En un mundo gobernado por encuestas, la medida de lo valioso es la suma de reacciones inmediatas. Lo que importa no es si algo es bueno, justo o verdadero, sino si gusta, si genera adhesión, si produce aprobación instantánea. Es un mundo regido por el reflejo, no por el juicio. Quien actúa busca no contrariar la opinión dominante, que cambia constantemente. Así, la persona deja de orientarse por principios internos y pasa a depender de la fluctuación externa.

Se vive, por decirlo así, de fuera hacia dentro. Eso esclaviza porque la voluntad se somete a una mayoría anónima y el pensamiento se acomoda para no quedar excluido. Por consiguiente, la acción se vuelve cálculo de aceptación, no expresión de convicción.

En cambio, en un mundo donde cuentan las cualidades objetivas, el valor viene de la realidad misma de las cosas: la verdad de un argumento, la belleza de una forma, la justicia de un acto, la bondad de una intención. Aquí, la libertad consiste en reconocer lo que es y actuar según ello. No hace falta que algo sea popular para ser valioso. Admito que, al nombrar `la verdad”, “la belleza” y “la bondad” como cualidades, me muevo dentro de la subjetividad, pero quiero puntualizar que pienso que estas cualidades pueden ser objetivamente juzgadas.

En ese sentido, sería un mundo en el que uno viviría de dentro hacia fuera, fundamentando el juicio en algo estable. Las decisiones no dependerían del viento de la opinión y las personas conservarían la autonomía de su criterio.

La opinión es volátil, la calidad es permanente. Allí donde domina lo volátil, el individuo es arrastrado. Allí donde domina lo permanente, el individuo puede sostenerse. Por eso un mundo esclavizado por las encuestas es menos libre: porque sustituye la verdad por la reacción, la reflexión por el impulso colectivo, y la autonomía personal por el miedo a desentonar.

En Suecia tenemos un sistema de escuelas “libres” (friskolor) financiadas al cien por cien por los impuestos, concretamente, con fondos administrados por las comunas o municipios. Es un modelo educativo que combina financiación pública con gestión privada. Surgió a comienzos de los años 1990 con la idea de aumentar la libertad de elección tanto para las familias como para los centros educativos. Una friskola es una escuela que no es gestionada por el Estado o el municipio, sino por una entidad privada que puede ser una cooperativa de profesores, una fundación, una asociación sin ánimo de lucro o, en muchos casos hoy, una empresa multinacional.

Está financiada con dinero público: por cada alumno, la escuela recibe una cantidad equivalente a lo que costaría educarlo en una escuela municipal y siempre tiene que ser la misma cantidad que la que el municipio dedique a las escuelas municipales. Una escuela libre no puede cobrar matrícula, ya que la educación obligatoria en Suecia debe ser gratuita.

Las escuelas libres pueden elegir su perfil pedagógico, ya sea Montessori, Waldorf, escuelas con orientación científica, artística, deportiva, religiosa, etc. Sin embargo, deberían cumplir los objetivos nacionales del currículo y someterse a las inspecciones del Estado (Skolinspektionen).

Las familias pueden elegir la escuela, sea municipal o libre, inscribirse en listas de espera si la demanda supera la capacidad. La idea es que la competencia entre escuelas mejore la calidad.

El dinero, la financiación, “sigue al alumno”. Cada municipio paga una cantidad por estudiante y ese es el ingreso que obtiene la escuela libre. Originalmente, muchas escuelas libres eran iniciativas cooperativas o de entidades sin fines de lucro, pero, con el tiempo, grandes compañías como Internationella Engelska Skolan o Academedia se convirtieron en actores centrales y esto significa que algunas escuelas libres generan grandes beneficios y pueden repartirlos a accionistas.

Este sistema es único en Suecia. En ningún país del mundo se ha llegado a financiar las escuelas privadas al cien por cien, como se hace en Suecia, y las ganancias se alcanzan recortando gastos en todo. Por ejemplo, empleando a profesores jóvenes o no legitimados, pagándoles menos que en la municipal, ofreciendo menos horas lectivas con profesor, careciendo de biblioteca y comedor y negando la ayuda complementaria a los alumnos que la necesitan. Por tanto, las gananciasj van íntegramente a los bolsillos de los accionistas, que pueden ser `fondos buitres” u otras multinacionales que han encontrado un negocio muy lucrativo en este sistema.

El sistema de escuelas libres se basa en la lógica de la elección y el mercado y parte de la idea de que los padres eligen la “buena escuela” para sus hijos, que es aquella que atrae más alumnos. Se mide el valor de la escuela por su capacidad de resultar atractiva, de generar preferencias y popularidad. Esto es similar a un sistema “gobernado por encuestas” porque el éxito se define por la validación externa (cuántos la eligen), no por su calidad intrínseca.

Como domina la popularidad, la escuela puede dejar de priorizar la calidad educativa y concentrarse en ser seductoras. Adaptan su discurso para atraer alumnos, creando perfiles de marca como inglés, internacional, élite creativa…Priorizan, en fin, lo que “vende bien”. Así, la presunta libertad corre el riesgo de convertirse en dependencia del gusto del mercado. Donde domina lo volátil (la opinión), el individuo, o la institución, es arrastrado.

Las cualidades objetivas en educación son más lentas, menos visibles, pues se construyen con maestros competentes, y se basa en la continuidad y la exigencia. No siempre puede prometer resultados rápidos o brillantes. El riesgo es que el sistema premie la apariencia sobre la formación profunda.

Si manda la preferencia, la escuela se adapta para gustar, el alumno se convierte en cliente y la educación se convierte en producto. Por el contrario, si mandan las cualidades, la escuela se organiza para formar, el alumno sigue siendo discípulo y la educación tendrá como objetivo el crecimiento interior del alumno. El sistema sueco de escuelas libres se mueve, como vemos, entre dos principios: la opinión (elección, gusto, mercado) y la verdad educativa (formación, disciplina, calidad). Si domina el primero, la educación corre el riesgo de reducirse a aquello que resulta más popular. Si, por el contrario, domina el segundo, puede preservarse como espacio de construcción de libertad interior.

Cuando se habla del sistema sueco de libre elección, muchas veces se presenta como un mercado “neutral” donde las familias comparan escuelas y eligen la mejor. Pero el mercado no es neutral si la información no es equivalente. Y aquí aparece justamente la trampa estructural porque existe una asimetría de transparencia, ya que las escuelas municipales están obligadas a publicar información completa sobre sus resultados académicos, el nivel de aprobación, evaluaciones de calidad, datos sobre recursos y profesorado

Las escuelas libres gestionadas como empresas no están obligadas a publicar la misma información de manera abierta porque lo consideran como “secreto comercial”. Esto crea naturalmente opacidad en un sistema que oficialmente se sustenta en la elección informada. Siendo, como es, la información incompleta, las familias no eligen realmente en función de la calidad real, sino en función de la imagen, la publicidad, la reputación construida, las promesas de marketing escolar. Es decir, la elección se desplaza del fundamento objetivo al fundamento perceptivo.

Lo cierto es que el sistema, tal como hoy funciona, contiene una paradoja que lo corroe desde dentro. Se nos dice que la libre elección empodera al ciudadano, que permite a cada familia buscar la escuela que mejor corresponda a sus valores y necesidades. Sin embargo, esa libertad se vuelve ilusoria cuando una de las partes, las escuelas municipales, está obligada a mostrar todo lo que hace, mientras que la otra, las llamadas “libres”, puede guardar silencio en nombre del secreto comercial. La comparación, fundamento mismo de la elección, queda entonces falseada. No se escoge entre realidades conocidas, sino entre imágenes. Se elige lo que parece mejor, no lo que es mejor.

Y así, la educación se desliza lentamente desde el terreno de las cualidades objetivas, la formación del juicio, el trabajo paciente del maestro, el cultivo interior del alumno, hacia el territorio de la opinión, del gusto, de la seducción. La escuela deja de ser un espacio donde se transmite un patrimonio vivo de conocimientos y exigencias, para convertirse en una oferta en competencia con otras ofertas, obligada a resultar atractiva antes que verdadera. Se consulta la impresión, no la evidencia. Se premia la visibilidad antes que la calidad.

Pero cuando lo esencial se vuelve invisible y lo visible se vuelve esencial, la libertad se empobrece. Porque la libertad verdadera no consiste en elegir entre espejos, sino en poder reconocer lo que tiene valor por sí mismo. Una sociedad que renuncia a ese reconocimiento renuncia también a la posibilidad de educar a ciudadanos libres. Y es en ese punto donde el sistema de escuelas libres, sin una transparencia equivalente para todos, deja de ser una apertura y se convierte en una trampa: la libertad se ofrece como forma, mientras su contenido se disuelve. Se nos permite elegir —pero no ver. Y sin ver, ninguna elección es realmente libre.

¿Quién o quienes inventaron un sistema tan chocante? El sistema no nació espontáneamente. Tiene autores, contexto ideológico y momento político muy precisos. Para empezar con el contexto histórico, debemos remontarnos al economista estadounidense Milton Friedman que ya había propuesto, desde los años 50 el sistema de “voucher” (cupón) educativo por el que el Estado financia al alumno, no a la escuela mientras las escuelas compiten por atraer estudiantes, suponiendo siempre que la competencia mejora la calidad.

Suecia fue el primer país del mundo en aplicar esta idea a gran escala dentro de un Estado de bienestar avanzado. Es decir, importó una lógica de mercado a una institución pública central, a comienzos de los años 1990, cuando Suecia vivía una crisis económica profunda. Surgió el debate sobre el tamaño del Estado a la vez que entraban ideas neoliberales que ya circulaban en EE. UU. y el Reino Unido, con Reagan y Thatcher, influenciados los dos por Friedman. En ese clima, la coalición de centro-derecha que llegó al poder en 1991, el gobierno de Carl Bildt, quiso introducir competencia en sectores tradicionalmente públicos, entre ellos la escuela.

Los principales arquitectos de esta reforma a nivel nacional fueron Per Unckel, entonces ministro de Educación (1991–1994) y principal impulsor político del sistema del cupón escolar, Beatrice Ask, ministra de escuelas (1991–1994) que ejecutó la reforma legislativa y la defendió públicamente y finalmente, Lars Leijonborg y amplios sectores del Partido Liberal, mi partido, que fueron los principales ideólogos y promotores, difundiendo la idea de “elección libre como derecho ciudadano”.

Lo notable es que el Partido Liberal, al que yo pertenezco, que un día creyó haber liberado la escuela de sus ataduras, tuvo que aprender que también la libertad necesita formas, que la igualdad de acceso no se sostiene sólo con la posibilidad de elegir, sino con la posibilidad de conocer. Que, sin transparencia, la elección degenera en ilusión. Y que la escuela, si ha de ser un espacio de formación del juicio, no puede subordinarse enteramente a la lógica del mercado, cuyo lenguaje no es la verdad sino la atracción. El liberalismo, para seguir siendo liberal, tuvo que reencontrar la medida: libertad, sí; pero libertad que se apoye en lo real, no en la apariencia. Ayer tuve la ocasión de hablar con la ministra de educación sueca, Lotta Edholm, liberal como yo, que al igual que nuestra nueva líder, Simona Mohamsson, ministra para las escuelas y la integración, piensa que tenemos que reformar este sistema para que vuelva a ser una escuela para todos, que pueda ser una buena base para una vida digna y plena de todos los ciudadanos. Libertad de elección sí, pero igualdad de deberes y obligaciones y una evaluación objetiva y transparente de los resultados.