A mi amigo Víctor Bermúdez le preocupa y mucho la formación de los jóvenes. Faltaría más, siendo él filosofo y pedagogo, viviendo rodeado de jóvenes y, dado el carácter de su asignatura, discutiendo a diario con ellos sobre lo sublime y lo terrenal. Lo que Víctor parece echar de menos en la pedagogía actual no es tanto la falta de contenidos como la ausencia de una formación más profunda en el juicio crítico, en el criterio y en la coherencia entre los valores que se enseñan y la realidad que los alumnos perciben. Yo soy de la opinión de que, en la juventud, se produce la integración de los valores, el conocimiento adquirido y la experiencia vivida en un sentido sólido de responsabilidad cívica, formando individuos capaces de sostener sus principios con argumentos y de actuar de manera coherente dentro de la sociedad (Kohlberg, 1981; Piaget, 1932; Vygotsky, 1978). Pero, hasta llegar allí, hay un largo camino, creo yo, que debe comenzar desde la primera infancia, desde los dos años. Explicaré.

Se pide a los jóvenes, nos dice Víctor, que respeten la ley, los derechos individuales, la palabra dada, pero al mismo tiempo observan en la vida pública y en los modelos de éxito comportamientos que contradicen abiertamente esos principios, lo que genera una disonancia que debilita el discurso educativo. A ello se suma la sobreabundancia de información, donde no faltan datos sino jerarquía y orientación, sin una educación crítica sólida, la pluralidad puede convertirse en confusión y la acumulación de opiniones en pasividad, reitera.

Víctor también apunta al riesgo de un relativismo mal entendido, en el que, en nombre de la pluralidad, se transmite implícitamente que todas las posiciones son equivalentes, cuando en realidad no todos los argumentos tienen el mismo valor ni todas las opciones son igualmente compatibles con los principios democráticos. En este contexto, la educación ética aparece debilitada si se limita a enunciar valores sin someterlos a contraste, discusión y encarnación práctica.

Además, apunta y con razón, la escuela compite con un entorno dominado por redes sociales, mensajes emocionales y, en ocasiones, desinformación, lo que exige una pedagogía más exigente y adaptada a esta realidad. En definitiva, lo que se echa de menos es una educación que no solo transmita conocimientos, sino que forme verdaderamente en la capacidad de pensar, de discernir y de sostener principios sin caer en el dogmatismo, una educación que, más que decir qué pensar, enseñe a pensar sin cuentos.

Y aquí entro yo hoy con mi opinión sobre lo que a mi juicio nos falta, dentro de la pedagogía y la didáctica moderna, para conseguir formar a nuestros jóvenes en unas prácticas auténticamente democráticas. Para empezar, diría que nos falta escuchar las voces de la investigación cognitiva y de la pedagogía aplicada. Hay muchos ejemplos, pero voy a introducir más adelante a una pionera, al menos en el mundo hispanoamericano que además parece que era, aunque lejana, pariente mía. Enriqueta Compte y Riqué.

Comienza mi relato, como ya es costumbre, con una retrospectiva histórica. Friedrich Fröbel (1782‑1852), pedagogo alemán considerado el fundador del Kindergarten (Jardín de la Infancia), desarrolló un enfoque educativo centrado en la infancia como etapa fundamental del desarrollo humano y en la idea de que los niños aprenden de manera más natural y efectiva a través del juego y la actividad creativa.

Para Fröbel, la educación no debía ser únicamente instrucción académica, sino un proceso integral que cultivara la mente, el cuerpo y el espíritu, promoviendo la autonomía, la observación y la creatividad desde los primeros años. Su modelo se basaba en varios principios clave: primero, que el juego es el medio natural de aprendizaje, pues permite al niño explorar, experimentar y comprender el mundo de forma activa y espontánea; segundo, que el contacto con la naturaleza es fundamental, de modo que los niños aprendan a observar, respetar y apreciar su entorno, desarrollando sensibilidad y conciencia ecológica; tercero, que la actividad manual y artística, como modelar con arcilla, construir con bloques o dibujar, contribuye al desarrollo de la inteligencia, la coordinación motora y la expresión personal; cuarto, que el aprendizaje debe organizarse en torno a “regalos” y “ocupaciones”, que son materiales didácticos diseñados por Fröbel (cubos, esferas, palos, hilos) que permiten al niño experimentar con formas, relaciones espaciales y conceptos matemáticos de manera intuitiva; quinto, que la educación temprana fomenta la socialización y la cooperación, enseñando al niño a relacionarse con otros, a respetar reglas, a compartir y a desarrollar empatía; y finalmente, que los educadores actúan como guías y observadores, no como simples transmisores de conocimiento, acompañando al niño en su descubrimiento, promoviendo la autoexpresión y respetando los ritmos individuales de aprendizaje.

El modelo pedagógico de Fröbel concibe la infancia como un tiempo sagrado de exploración y creación, en el que el juego, la naturaleza, la actividad artística y la interacción social conforman los pilares de la educación, buscando formar individuos autónomos, creativos y en armonía consigo mismos, con los demás y con el mundo que los rodea. Tuve yo el privilegio, sin saberlo entonces, claro está, de ser llevado a un Jardín de la Infancia muy especial en Madrid. Ahora sé que era el primero y que era muy antiguo, tanto, que debemos remontarnos a la década de 1870, tiempo en el que se impulsó una campaña froebeliana[1] en España, con la intención de introducir pedagogías más educativas y menos asistenciales, inspiradas en las ideas de Friedrich Fröbel sobre el Kindergarten. En este contexto, por Real Decreto de 31 de marzo de 1876 se promovió la creación de “jardines de infancia” oficiales en el país.

El Jardín de la Infancia, institución denominada oficialmente como La Escuela Central de Párvulos, nació según puedo leer como un centro modelo. Estuvo ubicada en el número 19 de la calle Daoiz de Madrid, en lo que hoy es la manzana del Instituto Lope de Vega, y se inauguró en junio de 1879. Este centro contaba con amplio jardín, comedor, salas para trabajos manuales, espacios para música y canto, e incluso un museo escolar, y se concebía no solo como un lugar de cuidado, sino como un espacio educativo estructurado según principios pedagógicos más renovadores para la época. La Escuela Central de Párvulos funcionó como un centro de referencia para este nivel educativo incipiente y estuvo ligada a la Escuela Normal Central de Maestros, de modo que también servía de campo de prácticas para la formación del profesorado especializado en educación infantil.

Yo empecé allí mi trayectoria educativa, en 1954, junto con un grupo de niños y niñas de dos a tres años. Tenía yo dos años y medio y recuerdo perfectamente tres cosas del primer día. Lo primero que recuerdo es como las señoritas profesoras nos guiaban a nuestros pequeños pupitres y repartían una cajita de madera a cada uno, recuerdo también su contenido: una patata bastante grande y una cantidad de clavitos con la forma de narices, orejas, ojos, pies y sombreros de muchos colores, y como una de las señoritas nos decía que ahora íbamos a hacer un Señor Patata y como todos nos pusimos manos a la obra sin decir una palabra. También recuerdo como los padres asistentes, en mi caso mi madre, se quedaban al fondo en un silencio respetuoso, supongo que algo ansiosos y orgullosos de sus vástagos.

Este primer jardín de infancia parece que marcó un hito porque representó el paso de una concepción asistencial de las escuelas de párvulos hacia una orientación más educativa, incorporando actividades como el juego, la música y el trabajo manual, y adaptándose a las nuevas corrientes pedagógicas que buscaban desarrollar la inteligencia y la autonomía de los niños.

En América Latina la pedagogía de Enriqueta Compte y Riqué se sitúa en el movimiento de renovación educativa de finales del siglo XIX y principios del XX, y tiene como eje fundamental la educación del niño desde sus primeras etapas de vida. Influida también por las ideas de Friedrich Fröbel, Compte y Riqué defendía que el aprendizaje debía basarse en la actividad natural del niño, especialmente en el juego, entendido no como distracción, sino como forma esencial de conocimiento y desarrollo.

Para ella, el niño no era un sujeto pasivo que recibe información, sino un ser activo, dotado de curiosidad y capacidad de exploración, con ritmos propios que debían ser respetados. La educación, por tanto, no debía imponerse desde fuera, sino acompañar ese desarrollo interior, favoreciendo tanto lo intelectual como lo emocional, lo social y lo moral. En este sentido, su propuesta era profundamente integral.

Daba también gran importancia al entorno educativo y a los materiales, que debían ser concretos, accesibles y estimulantes, permitiendo al niño aprender a través de la experiencia directa y sensorial. El maestro, lejos de ser una autoridad rígida, asumía un papel de guía y observador, alguien que orienta sin imponer, que acompaña sin dirigir de manera autoritaria.

Su aportación fue decisiva al fundar en 1892 el primer jardín de infancia público de América Latina, lo que marcó un antes y un después en la concepción de la educación infantil. En relación con debates actuales sobre educación y formación del pensamiento, su pedagogía sugiere que la capacidad crítica no se improvisa en etapas posteriores, sino que se construye desde la infancia, cultivando la autonomía, la curiosidad y la relación viva con el mundo. Aquí vemos, en concreto, cómo la tarea de educar debe empezar ya en la más tierna infancia, porque, si esperamos hasta la escolarización, hemos perdido un tiempo muy valioso. Se trata de temporizar.

Pensar en la temporización educativa es pensar en el ritmo mismo del crecimiento humano, en cuándo una idea puede ser comprendida, no solo oída. La investigación cognitiva muestra con bastante claridad que no basta con decidir qué valores o conocimientos queremos transmitir, es esencial saber en qué momento introducirlos para que arraiguen. En la primera infancia, no tiene sentido hablar de democracia ni de conceptos abstractos, pero sí se construyen sus cimientos más profundos: la seguridad afectiva, la empatía básica, la relación directa con el mundo y con la naturaleza. Es ahí donde se siembran el respeto, la curiosidad y una primera forma de sensibilidad hacia el otro. En esa línea, pedagogos como Enriqueta Compte y Riqué ya intuían que el aprendizaje debía partir de la experiencia y no de la abstracción.

Yo tengo experiencia de esta forma de aprendizaje ya que yo fui uno de los niños que se educaron desde parvulitos en el Jardín de la Infancia y confieso que mi sentido de la democracia se formó allí y no por efecto de lecturas posteriores. Lo mismo puedo decir referente a mi respeto y amor por la naturaleza, porque desde el Jardín de la Infancia se me presentó, cada animal, cada flor, cada insecto, como individuos dotados de propiedades y particularidades dignas de admiración y respeto. Justamente el respeto, por su valor, no por imposición, es algo que crecía en nosotros sin darnos cuenta. Y, sobre todo, esas magnificas señoritas nos daban los nombres de todo, nos proporcionaban un lenguaje necesario para comprender y amar nuestro entorno, porque, sin nombre, no se conoce la naturaleza.

Más adelante, en la infancia media, el niño comienza ya a comprender las normas, la justicia y la cooperación. Es el momento en que aparecen expresiones como “no es justo”, que revelan una primera conciencia moral. Aquí sí tiene sentido introducir las reglas compartidas, las formas elementales de convivencia, incluso una práctica sencilla de deliberación. No como teoría política, sino como experiencia vivida: respetar turnos, escuchar al otro, cuidar lo común. Es la etapa en la que, como mostró Lawrence Kohlberg[2], el juicio moral empieza a estructurarse en torno a normas y reciprocidad.

La adolescencia abre otro escenario, si se ha periodizado bien, aparece la capacidad de abstracción, pero también la necesidad de cuestionar, de construir una identidad propia y de detectar incoherencias. Es aquí donde puede y debe introducirse el pensamiento crítico en sentido pleno: analizar discursos, confrontar datos, entender la complejidad de fenómenos como la inmigración o el medio ambiente. Pero también es una etapa frágil, porque si no se han construido antes bases sólidas, el joven puede verse arrastrado por explicaciones simples, emocionalmente potentes y aparentemente coherentes. Ahí necesitamos que las competencias adquiridas desde párvulos estén bien internalizadas en el joven para que no caiga en la trampa de la simplificación y el odio.

Finalmente, en la juventud, se trata de integrar, de articular valores, conocimiento y experiencia en una forma de responsabilidad personal y cívica. Lo que la investigación sugiere, en definitiva, es que los valores no se enseñan de una vez ni por imposición, sino que se construyen en capas, primero se sienten, luego se practican, después se comprenden y, solo al final, se pueden defender con argumentos. Introducir demasiado pronto lo complejo lo vuelve incomprensible; hacerlo demasiado tarde lo deja a merced de ideas ya formadas. Por eso, más que inculcar, la tarea educativa consiste en acompañar, con paciencia y lucidez, el desarrollo de una mente capaz de pensar y de sostener lo que piensa.

La investigación[3] en educación cívica y pensamiento crítico indica que no basta transmitir contenidos, sino que los alumnos necesitan experiencias que integren valores y reflexión. La disonancia entre lo que se enseña y lo que se observa en la vida real puede generar cinismo o pasividad. El relativismo cognitivo mal manejado puede hacer que los estudiantes consideren todas las opiniones como igualmente válidas, debilitando la capacidad de discernir y sostener principios democráticos.[4]

Sumando ya. El desarrollo del juicio moral y la comprensión de reglas y justicia comienza en la infancia temprana y se estructura en etapas claramente diferenciadas. Desde los primeros años, el niño necesita seguridad afectiva, empatía básica y un respeto inicial hacia los demás, condiciones fundamentales que permiten la formación de una conciencia moral incipiente[5] [6] . En la niñez media, estos cimientos se consolidan mediante la internalización de normas, la comprensión de la reciprocidad y la práctica de la cooperación, desarrollándose un sentido de justicia que ya no depende únicamente de la autoridad externa sino de la experiencia social del niño[7]. Al llegar a la adolescencia, el joven comienza a ejercitar el pensamiento crítico, la capacidad de abstracción y la evaluación de argumentos, habilidades que le permiten discernir entre posiciones contradictorias y cuestionar las normas recibidas. Pues, como bien decía ya el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo,de 1989: “Durante estos primeros años se configuran las bases del desarrollo psicológico de la persona. La educación desempeña un papel crucial en la estimulación y guía del desarrollo de las potencialidades del niño. Ese papel no se cumple por el simple contacto de unos niños con otros o con los adultos. Exite una intencionalidad educativa por parte de los profesores, una cuidadosa planificación de experiencias y actividades…”[8]

Nota sobre la historia de los Jardines de la Infancia a partir de la magnifica relación de Carmen Colmenar Orzaes en “LAS ESCUELAS DE PÁRVULOS EN ESPAÑA DURANTE EL SIGLO XIX: SU DESARROLLO EN LA ÉPOCA DE LA RESTAURACIÓN”[9]

“La Escuela modelo de párvulos, denominada Jardines de la Infancia, se inauguró el 16 de julio de 1879 y, para ella se construyó un edificio en la calle Daoiz y Velarde n.° 19, anejo a la Escuela Nornal Central de Maestros. Tenía cuatro secciones, según la edad y grado de preparación de los niños y abundante material de enseñanza, cajas de dones y demás ejercicios freobelianos. Además, tenía un local espacioso con comedor, jardín y patio de recreo, y mobiliario con mesas cuadriculadas y bancos de respaldo. Se diferenciaba mucho de las escuelas de párvulos tradicionales, ya que la metodología de enseñanza se adaptaba a la ideada por Froebel, así que que las actividades que realizaban los niños de la escuela se centraban en juegos y trabajos manuales, ejercicios de agricultura, jardinería y botánica práctica y ejercicios gimnásticos, acompañados de canto.

Los juegos manuales eran realizados por los niños mediante el manejo de los “dones” y perseguían fines estrictamente educativos (desenvolver las facultades intelectuales, estéticas y morales de los niños, suministrándoles conocimientos), mientras que los trabajos manuales (entralazar, recortar, dibujar, coser, etc.) perseguían una finalidad más dirigida al adiestramiento manual, preparando al niño para el trabajo industrial y artístico.

Por lo que respecta al local de la escuela, resultaba novedosa su distribución en tres partes fundamentales: la sala de trabajo y estudio —sin gradería—, donde se hacían los juegos y trabajos manuales, así como la enseñanza propiamente dicha; los patios, uno cubierto y otro descubierto, donde los niños jugaban al aire libre y hacían gimnasia; y el jardín, dividido en una porción de terreno común y otras tantas individuales (de aproximadamente un metro cuadrado de superficie), donde los niños, no solamente practicaban el cultivo y la botánica, sino también el aprendizaje de la geografía, la religión o la historia, «a la vista del cuadro vivo de la naturaleza», tal como había deseado F. Froebel.”

[1] https://produccioncientifica.ucm.es/documentos/638954256514871f78dd463a

[2] https://archive.org/details/collectedpaperso0000lawr

[3]https://books.google.se/books?id=7xV_EAAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=sv&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

https://www.educationforthinking.org/sites/default/files/page-image/1-01DevelopmentalModelCriticalThinking.pdf

[4] https://insightassessment.com/wp-content/uploads/2023/12/Critical-Thinking-What-It-Is-and-Why-It-Counts.pdf

[5] https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.225802

[6] https://archive.org/details/mindinsocietydev0000vygo

[7] https://archive.org/details/philosophyofmora0001kohl/page/n3/mode/2up

[8] Libro Blanco para la reforma educativa, Madrid, 1989, pp. 103-104

[9] https://produccioncientifica.ucm.es/documentos/619ca453a08dbd1b8f9fcc4e