Ayer me interné en el mundo de la pedagogía, porque relataba la falta de empatía, civismo y espíritu democrático que parece abundar en nuestros jóvenes, a las malas practicas de la pedagogía actual y la impasividad que nuestra sociedad muestra ante la proliferación de fuentes de información falsas y dañinas.

Recordaba yo mi experiencia vivida en aquel maravilloso Jardín de la Infancia, una verdadera isla de buena enseñanza en medio de la dura realidad de aquellos años. la España de la inmediata posguerra y del primer franquismo, donde la educación no fue solo un instrumento de formación, sino también, y sobre todo, de reconstrucción ideológica y moral tras la ruptura traumática de la Guerra Civil Española.

En los años 50, cuando yo comencé mí larga jornada por el sistema educativo español, este estaba marcado por tres rasgos fundamentales: escasez material, control ideológico y tradición pedagógica desigual. Por un lado, arrastrábamos aún las consecuencias económicas de la guerra y del aislamiento internacional, lo que se traducía en escuelas con pocos recursos, aulas masificadas, falta de material didáctico y, en muchas zonas rurales, infraestructuras muy precarias. El maestro, figura central, entonces como ahora, trabajaba muchas veces en condiciones difíciles, con la ayuda de su vocación más que con medios.

Pero quizá el rasgo más definitorio era el fuerte control ideológico del Estado, en estrecha colaboración con la Iglesia. La educación estaba orientada a la transmisión de valores nacionales y religiosos, dentro del marco del régimen de Franco. Las asignaturas, los libros de texto y la propia vida escolar estaban impregnados de una visión del mundo basada en el nacionalcatolicismo: disciplina, obediencia, jerarquía, patriotismo y moral religiosa. No se trataba tanto de formar ciudadanos críticos como de formar sujetos conformes con un determinado orden.

Pero en el plano pedagógico, convivían dos realidades. Por un lado, un modelo bastante tradicional y memorístico, centrado en la repetición, el dictado, la copia y el aprendizaje de contenidos cerrados, donde la autoridad del maestro era incuestionable y la participación del alumno, limitada. Por otro lado, y esto es importante matizarlo, sobrevivían, en algunos maestros y maestras, ecos de la renovación pedagógica anterior a la guerra, especialmente de la Institución Libre de Enseñanza y de corrientes europeas como las de Friedrich Fröbel o Maria Montessori. Estas influencias no desaparecieron del todo, aunque quedaron relegadas, adaptadas o incluso silenciadas, y yo tuve la suerte de dar con una de esas islas de la enseñanza en el Jardín de la Infancia de mi barrio.

En la educación infantil, sobre todo, persistieron prácticas más activas de lo que a veces se supone: juegos, canciones, trabajos manuales, cierto contacto con la naturaleza… no tanto siguiendo una política educativa explícita, sino por la inercia de tradiciones pedagógicas anteriores y por la propia lógica de trabajar con niños pequeños. Ahí, en esos espacios más flexibles, se mantuvo viva una forma de enseñar más cercana a la experiencia que a la doctrina.

Parece también que, a medida que avanzaron los años 50, comienza lentamente una apertura. El fin del aislamiento internacional y los acuerdos con potencias occidentales introducen cambios graduales. Se percibía una cierta modernización del sistema, aunque todavía muy contenida. No será hasta los años 60 y, sobre todo, con la Ley General de Educación de 1970, cuando se produzca una transformación más profunda.

Así, cuando yo descubrí el Jardín de la Infancia, y por tanto el sistema educativo de la época, convivían la tradición más rígida con pequeñas resistencias silenciosas que mantenían viva otra forma de educar. Ahí reside sin duda una de sus paradojas más interesantes: incluso en un contexto de uniformidad, la escuela seguía siendo, en manos de algunos maestros, un lugar donde podían germinar otras semillas, nunca mejor dicho.

Siguiendo el hilo de esta pedagogía que pone la naturaleza en el centro, acabamos inevitablemente encontrándonos con Johann Heinrich Pestalozzi, figura clave en la transición entre la intuición ilustrada y la pedagogía moderna. Pestalozzi no aparece de la nada. Es heredero, en gran medida, de Jean-Jacques Rousseau, también suizo, cuya obra Emilio[1] había planteado ya una ruptura radical con la educación artificiosa de su tiempo. Rousseau proponía dejar al niño aprender de la experiencia directa, del contacto con la naturaleza, respetando su desarrollo espontáneo. Pero donde Rousseau es, en cierto modo, un pensador solitario y literario, Pestalozzi intenta llevar esas ideas al terreno de la práctica, con niños reales, en contextos sociales concretos, a menudo marcados por la pobreza.

Y ahí es donde su aportación adquiere un valor extraordinario. Pestalozzi no se limita a teorizar: experimenta, fracasa, vuelve a intentar. Sus escuelas, en lugares como Neuhof o Yverdon, fueron laboratorios vivos donde buscó una educación que integrara lo intelectual, lo manual y lo moral. De ahí su conocida fórmula, tan sencilla como profunda, de educar la cabeza, el corazón y la mano. La naturaleza, en este contexto, no es solo un escenario, sino un punto de partida: el niño aprende observando, tocando, midiendo, comparando; es decir, construyendo conocimiento desde la experiencia.

Su pedagogía supone un desplazamiento del saber transmitido al saber construido, de la palabra a la cosa, de la abstracción a la vivencia. Y en ese desplazamiento hay también una ética. Porque para Pestalozzi educar es formar personas capaces de vivir con dignidad, de relacionarse con los demás y de encontrar su lugar en el mundo.

No es extraño, por tanto, que su influencia haya sido tan profunda. Friedrich Fröbel, creador del Kindergarten, fue discípulo suyo y recogió de él la idea de que el aprendizaje debía surgir de la actividad del niño, desarrollándola en ese espacio simbólico que es el jardín de infancia, donde la naturaleza y el juego se entrelazan. También Maria Montessori, aunque más tardía y con un enfoque propio, comparte con Pestalozzi esa confianza en la autonomía del niño, en el valor de los materiales concretos y en el papel del educador como guía más que como autoridad impositiva.

Fueron las ideas de Fröbel sobre la fundación de Jardines de la Infancia  la que animó a los políticos de la Restauración a introducirlas en la Escuela Normal Central de Maestros y Maestras desde el principio, como una formación práctica a seguir. No se trataba solo de explicar a Fröbel, sino de hacerlo visible y operante en el aula. Para ello, la creación de la cátedra de párvulos en 1876 se acompañó de un elemento decisivo, que fue la existencia de una escuela aneja, la Escuela Central de Párvulos, donde los futuros maestros podían observar, practicar y experimentar directamente el método. Es decir, el aprendizaje del docente se producía en contacto con el niño, no únicamente a través de libros o lecciones magistrales.

El núcleo de esta transmisión estaba en varios aspectos muy concretos. En primer lugar, el uso sistemático de los “dones” froebelianos, cubos, esferas, varillas, láminas, que no eran simples objetos, sino instrumentos cuidadosamente diseñados para desarrollar la percepción, el sentido espacial, la creatividad y el pensamiento lógico del niño. El maestro aprendía no solo a utilizarlos, sino a comprender su finalidad pedagógica.

En segundo lugar, se enseñaba la importancia del juego dirigido como una forma estructurada de aprendizaje. Canciones, juegos de movimiento, trabajos manuales, pequeñas tareas de jardinería o de observación de la naturaleza formaban parte del programa. Todo ello respondía a la idea central, que el niño aprende haciendo, pero ese hacer debe estar orientado con inteligencia.

En tercer lugar, se insistía en el papel del maestro como guía. Frente a la figura tradicional del docente autoritario, el modelo froebeliano proponía un educador atento, observador, capaz de intervenir sin imponer, de sugerir sin forzar. Esta era, probablemente, una de las transformaciones más profundas y más difíciles de asimilar.

Además, la formación incluía una dimensión teórica, difundida a través de manuales y textos pedagógicos, muchos de ellos elaborados o adaptados por autores como Pedro de Alcántara García, quien desempeñó un papel fundamental en la sistematización y divulgación del método en España. Pero incluso esa teoría estaba orientada a la práctica y no era un saber abstracto, sino una reflexión sobre lo que se hacía en el aula.

Fröbel se transmitía en la Escuela Normal como una forma de mirar al niño y de organizar la enseñanza. Y esa forma tenía no poco de revolucionario para su tiempo, colocaba la experiencia, el juego, la naturaleza y el ritmo infantil en el centro del acto educativo. Allí, en ese cruce entre teoría y práctica, se formaron los primeros maestros que intentaron llevar a las aulas españolas una pedagogía más viva, más humana y más atenta al desarrollo real del niño.

La huella de Friedrich Fröbel en la pedagogía moderna es muy profunda, porque muchas de sus intuiciones, el juego, la actividad, la relación con la naturaleza, el respeto al ritmo del niño, han sido asumidas, transformadas y desarrolladas por pedagogos posteriores.

En el caso de Maria Montessori, la conexión es clara. Montessori comparte con Fröbel la idea de que el niño no es un recipiente que llenar, sino un ser activo que construye su propio aprendizaje. Ambos conceden una enorme importancia a los materiales didácticos, pensados no como ayudas accesorias, sino como verdaderos instrumentos de conocimiento. Sin embargo, donde Fröbel introduce el juego simbólico y creativo, Montessori tiende a una mayor precisión sensorial y a un orden más estructurado. Podríamos decir que, partiendo de una raíz común, Montessori afina y sistematiza aquello que en Fröbel era más intuitivo y abierto.

Fröbel parte de una visión simbólica, orgánica y casi poética del niño. El juego es el núcleo de su pedagogía, y no cualquier juego, sino un juego que expresa la interioridad del niño, su relación con el mundo, su capacidad de creación. Sus “dones” no buscan tanto aislar funciones como despertar una comprensión global y armónica de la realidad. El jardín de infancia es, en su pensamiento, un espacio donde el niño crece como una planta, en relación con la naturaleza y con los otros.

Montessori comenzó su labor con niños con discapacidades intelectuales, y eso la llevó a desarrollar materiales muy precisos, diseñados para estimular funciones concretas: percepción, motricidad, lenguaje, atención. De ahí proviene ese carácter tan estructurado, analítico y casi científico de su método. Pero lo interesante es que comprobó que esos mismos materiales y esa forma de trabajo eran también extraordinariamente eficaces con niños sin dificultades, lo que la llevó a extender su pedagogía a la educación general. Montessori introduce una mirada más experimental y sistemática que la de Fröbel. El aprendizaje se descompone en habilidades concretas que pueden ser ejercitadas mediante materiales cuidadosamente diseñados. El error se controla, el progreso se observa, el entorno se organiza con una precisión casi quirúrgica. Donde Fröbel deja más espacio a la espontaneidad simbólica, Montessori busca la autoeducación a través del orden, la repetición y la concentración.

También en el pensamiento de Rudolf Steiner, creador de la pedagogía Waldorf, resuena el eco froebeliano. Steiner recoge la idea del niño como un ser en desarrollo integral, donde lo intelectual no puede separarse de lo emocional, lo artístico y lo espiritual. El valor del juego libre, el contacto con la naturaleza, el ritmo, la repetición y la importancia de las actividades manuales tienen una clara afinidad con el espíritu de Fröbel. Sin embargo, Steiner introduce una dimensión más marcada de carácter espiritual y simbólico, organizando el desarrollo infantil en etapas muy definidas y otorgando a la educación un sentido casi iniciático. Ayer mismo escuchaba como un joven emprendedor sueco, Anton Osika, del ámbito de la inteligencia artificial, con base en Estocolmo, y vinculado a proyectos de desarrollo tecnológico, incluyendo herramientas de software y automatización, muy cercanas al ecosistema de creación digital, relacionaba su exitosa carrera con su educación en la infancia en un programa televisivo de alta difusión, Skavlan. Este joven explicaba su éxito como un resultado de su educación en la escuela Waldorf, que sigue el método de Rudolf Steiner. No deja de ser significativo que uno de los jóvenes emprendedores que hoy están redefiniendo la inteligencia artificial haya sido formado en una pedagogía que muchos considerarían “blanda”. Quizá no lo sea tanto: tal vez la creatividad que hoy admiramos en la tecnología no nace de la rigidez, sino de haber aprendido antes a jugar con el mundo. Ese tipo de emprendedor, capaz de imaginar herramientas como su empresa, IA que crea software desde texto, no surge de una educación puramente técnica, sino de una combinación de libertad intelectual, confianza en la intuición y capacidad de jugar con ideas. Es decir, exactamente aquello que defendían Fröbel, Montessori y Steiner.

En los tres casos, lo que permanece es la convicción de que la educación debe comenzar en la infancia y que aprender no es recibir, sino desplegar. La naturaleza deja de ser un decorado y se convierte en maestra, el juego deja de ser un descanso y pasa a ser el núcleo del aprendizaje, el maestro deja de ser autoridad para convertirse en acompañante.

Así, el legado de Fröbel se transmite como una corriente subterránea que alimenta distintas pedagogías. Cada una la interpreta a su manera, pero todas comparten esa mirada originaria, que en el niño hay ya una forma de conocimiento en germen, y que educar consiste, en última instancia, en saber cuidarla sin destruirla.

Incluso John Dewey, desde otro contexto cultural, retoma esa misma línea al insistir en que el aprendizaje debe basarse en la experiencia y en la interacción con el entorno. Y si uno mira con más detenimiento, verá que muchas de las corrientes pedagógicas contemporáneas, desde la educación activa hasta las propuestas de aprendizaje al aire libre, siguen caminando, quizá sin saberlo, por sendas abiertas por Pestalozzi.

Hay algo profundamente moderno en él, y al mismo tiempo profundamente antiguo. Moderno, porque anticipa lo que hoy nos dice la investigación cognitiva sobre el aprendizaje activo y significativo. Antiguo, porque vuelve a situar al niño en relación directa con el mundo, sin intermediarios innecesarios. En ese sentido, Pestalozzi no solo desarrolló las ideas de Rousseau: las encarnó, las puso a prueba y las transmitió como una herencia viva que todavía hoy, si sabemos escucharla, tiene mucho que decirnos.

Y pasando de Pestolazzi a Fröbel, de Fröbel a Montessori y Steiner, llegamos a otro suizo central para la pedagogía moderna, aunque ahora no esté de moda. Jean Piaget (1896–1980), psicólogo y epistemólogo suizo, que revolucionó nuestra comprensión del desarrollo infantil al mostrar que los niños no son receptores pasivos de información, sino constructores activos de su conocimiento. Propuso que el pensamiento evoluciona mediante esquemas mentales, estructuras internas que organizan la experiencia, y que se transforman a través de dos procesos fundamentales: la asimilación, que incorpora nueva información a esquemas existentes, y la acomodación, que modifica esos esquemas ante lo inesperado, permitiendo una adaptación constante al mundo. Piaget describió cuatro etapas universales del desarrollo cognitivo: en la etapa sensorimotora (0–2 años), los niños exploran el mundo con sentidos y acciones, adquiriendo la noción de permanencia de los objetos; en la etapa preoperacional (2–7 años), surge el pensamiento simbólico, aunque limitado por el egocentrismo; en las operaciones concretas (7–11 años) aparece la lógica aplicada a situaciones concretas, comprendiendo conservación y reversibilidad; y finalmente, en las operaciones formales (desde los 11 años), el pensamiento se vuelve abstracto, hipotético y sistemático. La obra de Piaget nos recuerda que aprender es construir, que cada niño despliega su propia arquitectura intelectual y que la mente crece paso a paso, explorando, experimentando y reorganizando continuamente el mundo que la rodea. Yo comencé mi senda como receptor de pedagogía entre la etapa sensorimotora y la preoperacional, aunque recuerdo perfectamente como me dedicaba a construir el Señor Patata con todos los elementos que había en la cajita y como era consciente de la presencia de las señoritas y de los padres que nos contemplaban desde atrás. Dos añitos y medio, tenía yo.

En El juicio moral del niño[2], Jean Piaget explora cómo los niños desarrollan su comprensión de lo que es correcto o incorrecto, no a partir de lo que les enseñan los adultos, sino construyendo su propio sentido de la moral a medida que crecen. Piaget demuestra que los niños pequeños tienden a ver las reglas como sagradas e inmutables, impuestas por la autoridad, y que el castigo es inevitable ante la transgresión; a esto lo llama moral heterónoma. Sin embargo, al interactuar con otros y participar en juegos y acuerdos sociales, los niños comienzan a entender que las reglas pueden modificarse y negociarse, y que lo más importante es la intención y la justicia detrás de las acciones, lo que Piaget denomina moral autónoma.

Su investigación muestra que el juicio moral evoluciona junto con el desarrollo cognitivo: los niños más pequeños no pueden razonar abstractamente sobre justicia, mientras que los mayores sí, y comprenden la proporcionalidad y la equidad. Este libro marcó un hito porque abordó la moral desde la perspectiva del pensamiento infantil, sentando las bases de la psicología del desarrollo moral y preparando el camino para estudios posteriores como los de Lawrence Kohlberg, recordándonos que aprender a discernir entre el bien y el mal es un proceso que crece con la mente y la experiencia del niño.

Una corriente psicológica que marcó profundamente la didáctica del siglo XX, especialmente entre los años 20 y 70 fue el behaviorismo. Comenzó con John B. Watson en la década de 1920, defendiendo que la psicología debía estudiar únicamente la conducta observable, y consolidó su influencia con B. F. Skinner en los años 40 y 50, gracias a su teoría del condicionamiento operante. Durante este periodo, la enseñanza se centró en la repetición, la práctica y el refuerzo sistemático de conductas correctas, con métodos como la enseñanza programada y un control preciso de los objetivos de aprendizaje. Su aplicación fue particularmente fuerte en educación básica, formación técnica y educación especial, donde los maestros diseñaban cuidadosamente actividades y recompensas para guiar el aprendizaje. Aunque en las décadas de 60 y 70 comenzó a ceder terreno frente a enfoques constructivistas y socioculturales como los de Piaget y Vygotsky, el behaviorismo dejó un legado duradero en la forma de valorar la planificación, la secuenciación y la evaluación objetiva del aprendizaje, recordándonos que gran parte de la educación moderna nació de la observación meticulosa de lo que los estudiantes hacen y cómo responden al estímulo de la enseñanza.

Luego vinieron tiempos, durante los años 70 y 80, cuando la pedagogía y la didáctica buscaba una profesionalización del profesorado, basada en la teoría y la excelencia académica, alejándose un poco de la práctica anterior. El constructivismo, inspirado en las investigaciones de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo y complementado por las ideas de Lev Vygotsky sobre el papel del contexto social y cultural, transforma el rol del docente, que deja de ser un transmisor de contenidos para convertirse en un facilitador o mediador que diseña entornos de aprendizaje ricos en estímulos y desafíos. En la didáctica esto se traduce en prácticas como el aprendizaje basado en problemas, el trabajo colaborativo, los proyectos prácticos y la evaluación formativa, donde lo importante es comprender, aplicar y transferir conocimientos, más que memorizar información. En esencia, aprender es construir sentido, y cada estudiante lo hace de manera única, influido por su historia, contexto y experiencias previas. Esta perspectiva ha revolucionado la enseñanza al promover metodologías flexibles, participativas y centradas en el alumno, fomentando su autonomía, reflexión y creatividad.

En Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Lev S. Vygotsky expone cómo la mente humana y los procesos psicológicos superiores se desarrollan en un contexto social y cultural. Según Vygotsky, los niños no aprenden de manera aislada, sino que construyen su conocimiento a través de la interacción con adultos y compañeros más capacitados, internalizando gradualmente lo aprendido. Su concepto más conocido, la Zona de Desarrollo Próximo, describe la distancia entre lo que un niño puede hacer por sí mismo y lo que puede lograr con ayuda, destacando que el aprendizaje más efectivo ocurre justo en ese límite. Para Vygotsky, el lenguaje es una herramienta fundamental del pensamiento: primero sirve para la comunicación social y luego se internaliza como habla interna que organiza la memoria, la atención y la resolución de problemas. Los procesos cognitivos superiores surgen de estas interacciones sociales y se transforman en funciones internas, y las herramientas culturales como el lenguaje, las matemáticas o los sistemas de símbolos permiten a los niños desarrollar pensamiento abstracto y planificación. En suma, Vygotsky nos recuerda que aprender no es solo adquirir información, sino apropiarse de los recursos culturales y sociales que hacen posible pensar y comprender de manera compleja dentro de la sociedad que nos rodea.

A mi personalmente me influyo mucho John Dewey (1859–1952), filósofo y pedagogo estadounidense, que fue uno de los impulsores de la escuela progresista y defendió que la educación debía ser una experiencia activa, en la que el alumno aprende no solo recibiendo información, sino enfrentándose a problemas reales y participando en la vida social de la escuela. Para Dewey, aprender significa experimentar, investigar y colaborar, y su enfoque influyó profundamente en metodologías centradas en proyectos, aprendizaje experimental y resolución de problemas, promoviendo una educación que desarrolla tanto la mente como la capacidad de actuar críticamente en la sociedad.

La pedagogía de John Dewey se pone en entredicho en la actualidad porque, aunque su visión de la educación como experiencia activa, social y significativa sigue siendo inspiradora, choca con varias realidades del sistema educativo moderno. Sus propuestas centradas en proyectos, problemas reales y participación social resultan difíciles de aplicar en aulas masivas, donde atender a cada estudiante de manera personalizada es prácticamente imposible. Además, predomina la educación basada en currículos rígidos, exámenes estandarizados y evaluación cuantitativa, lo que limita la experimentación, la creatividad y la reflexión que Dewey defendía.

También se le critica por ser demasiado pragmática o relativista, centrando el aprendizaje en la experiencia inmediata y en los intereses del alumno, sin garantizar siempre la adquisición de conocimientos fundamentales. La tecnología y la globalización han transformado la enseñanza y el aprendizaje, y algunos métodos progresistas pueden parecer desconectados de la realidad digital en la que viven los estudiantes. Por último, su enfoque cooperativo y participativo choca con sistemas que priorizan la competencia y la productividad, donde lo que no es fácilmente medible se percibe como menos eficiente. A pesar de todo esto, los principios de Dewey siguen siendo un referente para metodologías innovadoras centradas en el alumno, recordándonos que aprender verdaderamente significa involucrarse, explorar y construir conocimiento de manera activa.

Mi partido, que por el momento ostenta la competencia dentro del gobierno de Suecia, habla de reformar la escuela y alejarla del modelo conocido en Suecia como flumskolan (escuela relajada), que se caracteriza por una educación muy flexible, centrada en el alumno, con poca estructura y escasa disciplina formal. La idea es mejorar los resultados académicos, reforzar los conocimientos fundamentales y asegurar que los estudiantes adquieran competencias claras antes de avanzar. Sin embargo, tengo miedo de que, en el intento de reformar y controlar todo, se acabe eliminando lo valioso del aprendizaje activo y participativo, como si, en la metáfora popular, quisieran tirar el agua del baño con el niño dentro, descartando sin querer lo que realmente funciona en la escuela y el desarrollo integral del alumno. Reformar está bien, pero hay que hacerlo con cuidado, pienso yo, sin destruir por completo lo que ya aporta sentido y riqueza a la educación.

La digitalización de la educación ha abierto un mundo de posibilidades que antes eran impensables; permite acceder a información al instante, aprender de manera interactiva y personalizada, y conectar a los alumnos con realidades y culturas lejanas sin moverse del aula. Gracias a la tecnología, los estudiantes pueden experimentar, simular y crear en entornos virtuales, desarrollar habilidades digitales que serán esenciales en su vida profesional y enfrentarse a problemas complejos con herramientas que potencian su pensamiento crítico y colaborativo.

Alejarse de este camino y regresar a la “manualidad” estricta, donde todo se limita a lápiz y papel y a procedimientos rígidos, significa perder velocidad, alcance y flexibilidad; se pierde la capacidad de trabajar de manera autónoma, de interactuar con fuentes múltiples y de adaptarse a un mundo que ya no espera. Al mismo tiempo, no se puede negar que la “manualidad” tiene su valor: fortalece la atención, el tacto, la memoria física y la creatividad artesanal, cualidades que la digitalización debe complementar, no sustituir. El verdadero desafío de la educación moderna es encontrar el equilibrio: aprovechar lo que la tecnología nos da sin renunciar a lo que el contacto directo con el mundo y la experiencia física enseñan, para que los alumnos aprendan a pensar, crear y vivir con las herramientas del presente, sin perder el sentido del aprendizaje profundo y tangible.

Nosotros, los liberales, que siempre hemos defendido la innovación, la libertad de pensamiento y el progreso, nos hemos dejado arrastrar por ciertos investigadores en cognición que, con buenas intenciones, nos han advertido sobre los riesgos de la digitalización y el aprendizaje mediado por pantallas. Sin cuestionar demasiado, hemos empezado a contemplar regresar a métodos más tradicionales, a priorizar la “manualidad” y la enseñanza presencial rígida, olvidando que la tecnología no es un enemigo sino una herramienta que potencia la autonomía, la creatividad y la capacidad de adaptación de los alumnos. Al dejarnos convencer de que la digitalización podía ser un obstáculo cognitivo, hemos puesto en riesgo avances que podrían transformar de manera profunda y positiva la enseñanza, frenando un proceso que nos permitiría educar a ciudadanos capaces de interactuar, investigar y crear en un mundo digitalizado y complejo. La pregunta que debemos hacernos es si queremos avanzar hacia el futuro con herramientas modernas o retroceder, tirando por la borda lo que ya hemos logrado, y perder la oportunidad de que la educación liberal cumpla su promesa de formar mentes críticas, independientes y adaptables.

Mirando hacia adelante, no nos podemos permitir ignorar lo que la historia de la pedagogía nos enseña ni renunciar a las herramientas que el presente nos ofrece. La digitalización, lejos de ser un riesgo, puede convertirse en la gran aliada para formar ciudadanos críticos, creativos y capaces de actuar en un mundo complejo, siempre que sepamos combinarla con la experiencia directa, el juego, la naturaleza y la guía reflexiva del maestro. El reto es construir una escuela que respete el desarrollo del niño, que potencie su autonomía, que lo haga partícipe de su propio aprendizaje y que, al mismo tiempo, le dé las competencias necesarias para enfrentar la sociedad del siglo XXI.

Debemos aprender de Fröbel, Montessori, Steiner, Dewey, Piaget y Vygotsky, de Pestalozzi y de todos los que comprendieron que educar no es llenar recipientes, sino cuidar semillas. Y también debemos escuchar la voz de la experiencia, la memoria de generaciones que, aun en tiempos de escasez y control ideológico, supieron hacer germinar la curiosidad, la creatividad y la ética.

Si olvidamos todo esto y nos dejamos arrastrar por la rigidez, la uniformidad o el miedo a la tecnología, corremos el riesgo de tirar el niño con el agua del baño, perdiendo lo mejor de la escuela y del aprendizaje activo. Pero si avanzamos con prudencia y audacia, combinando lo que siempre ha funcionado con lo que el mundo digital ofrece, podemos construir una educación libre, rica y profunda, capaz de preparar a los jóvenes no solo para aprobar exámenes, sino para vivir, pensar y transformar el mundo que los rodea. La clave está en la formación del profesorado.

La formación del profesorado, tanto en Suecia como en España, sigue adoleciendo de ciertas carencias que dificultan la creación de jóvenes capaces de pensar críticamente, empatizar y resistir las corrientes antidemocráticas que crecen a nuestro alrededor. Por un lado, existe una insuficiente profundización en pedagogía activa y humanista; muchos docentes aprenden técnicas y contenidos, pero reciben poca formación sobre cómo fomentar la autonomía, la creatividad y la reflexión ética en sus alumnos. Por otro, se enseña con frecuencia una pedagogía centrada en la transmisión de información y la memorización, dejando en segundo plano el desarrollo del juicio moral, la capacidad de debate y la comprensión de la diversidad cultural y social.

Además, la formación docente carece de herramientas sólidas para enseñar a discernir y resistir la desinformación. En un mundo donde proliferan noticias falsas, discursos populistas y manipulaciones ideológicas, no basta con transmitir hechos: los profesores necesitan estrategias para desarrollar en sus alumnos pensamiento crítico, sentido ético y habilidades para participar activamente en la sociedad democrática. La escasa integración de educación cívica profunda y práctica es un vacío que hace que muchos jóvenes, aunque competentes en materias académicas, se muestren ingenuos frente a mensajes que atentan contra los valores democráticos.

Finalmente, hay una falta de formación en inteligencia emocional y empatía, habilidades que no se aprenden de manera automática con la enseñanza tradicional. Saber trabajar en equipo, respetar opiniones ajenas, comprender los sentimientos de otros y resolver conflictos de manera justa es crucial para que la democracia no sea solo un concepto abstracto, sino una práctica vivida en la escuela y en la sociedad. Mientras no se aborden estas carencias, seguiremos formando jóvenes posiblemente técnicamente preparados, pero frágiles frente a la manipulación y poco dotados para actuar con empatía, responsabilidad y autonomía ética.

[1] Emilio es una reflexión profunda sobre cómo formar un ser humano libre, moral y auténtico en una sociedad que tiende a corromperlo. Rousseau parte de la idea fundamental que el ser humano es bueno por naturaleza, pero la sociedad lo deforma. Por eso, la educación no debe imponer desde fuera, sino proteger y guiar el desarrollo natural del niño. Esta es la base de toda su pedagogía. https://archive.org/details/rousseau-emilio/page/n7/mode/2up

[2] https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.225802/page/2/mode/2up