Cuando yo enseñaba historia de la cultura, tenía como costumbre llevar a mis alumnos a el parque de la ciudad[1] en primavera, para darles una clase al aire libre, sobre la acción del hombre sobre la naturaleza. El parque mismo era el documento, el libro de texto. Bastaba caminar con los alumnos para mostrarles que la naturaleza que contemplaban no era “natural”, sino una construcción cultural que reflejaba distintas ideas sobre el ser humano, el poder y el orden del mundo.

Primero, al entrar en la parte francesa del parque, explicaba que el jardín francés clásico, heredero de Versailles y del absolutismo barroco, representaba la voluntad humana de imponer orden racional sobre la naturaleza. Los caminos rectos, los ejes simétricos, las perspectivas calculadas y los setos disciplinados expresaban una visión casi política del mundo: la naturaleza debía ser subyugada y obedecer. Nada quedaba librado al azar. Cada árbol tenía un lugar asignado, igual que cada individuo dentro de la sociedad jerárquica del Antiguo Régimen. El jardín era una metáfora del Estado centralizado y del ideal racionalista del siglo XVII y XVIII.

Luego, al desplazarnos hacia el parque inglés que rodeaba esa estructura central, podía mostrar cómo cambiaba completamente la sensibilidad cultural. El jardín inglés surgió como reacción contra esa rigidez geométrica. Allí aparecen senderos sinuosos, lagos irregulares, pequeñas colinas, grupos de árboles aparentemente espontáneos. Pero yo subrayaba ante mis alumnos algo fundamental: esa “naturaleza libre” también estaba cuidadosamente diseñada. La espontaneidad era artificial. El romanticismo paisajístico inglés no eliminaba la intervención humana; simplemente la ocultaba bajo la ilusión de naturalidad.

Ahí aparecía una idea muy poderosa para una clase de historia de la cultura: cada época inventa su propia idea de naturaleza. El jardín francés decía: “el hombre domina la naturaleza mediante la razón”. El inglés respondía: “el hombre debe integrarse emocionalmente en una naturaleza aparentemente libre”. En ambos casos, la naturaleza era interpretada y transformada culturalmente.

Yo aprovechaba también la primavera para hacer visible el tiempo histórico. Los árboles floreciendo, las aves, el agua y la luz permitían hablar de cómo las ciudades modernas intentaron domesticar incluso las estaciones y convertir el paisaje en experiencia estética y pedagógica. Los parques urbanos del siglo XIX nacieron además como proyectos sociales: lugares para educar al ciudadano, higienizar la ciudad industrial y ofrecer una imagen armoniosa de convivencia entre cultura y naturaleza.

La conclusión de aquella clase era que nunca observamos la naturaleza de manera inocente. Siempre la vemos a través de ideas filosóficas, políticas y culturales. Incluso un paseo por un parque revela cómo las sociedades han imaginado el orden, la libertad, la belleza y el lugar del ser humano dentro del mundo natural.

En nuestra tradición cultural occidental ha existido durante siglos la idea de que el ser humano no forma parte de la naturaleza, sino que está situado por encima de ella y tiene derecho a disponer de ella a su antojo. Esa visión hunde sus raíces tanto en la herencia bíblica como en la filosofía racionalista moderna.

Ya en el relato del Génesis, Dios entrega al hombre dominio sobre los animales, las plantas y la tierra. La naturaleza aparece así como algo puesto al servicio humano. Más tarde, con la ciencia moderna y pensadores como René Descartes, la naturaleza comenzó a verse también como una máquina que podía ser comprendida, controlada y explotada racionalmente. El progreso pasó entonces a identificarse con la capacidad humana de transformar el mundo natural.

Los jardines franceses, los parques urbanos, los canales, las presas o incluso la agricultura industrial son expresiones históricas de esa misma mentalidad: ordenar, corregir y someter la naturaleza a un proyecto humano. La idea de “mejorar” el paisaje siempre implicaba decidir qué debía crecer, qué debía desaparecer y qué forma debía adoptar el mundo natural.

René Descartes tuvo una influencia enorme en la manera moderna de entender la naturaleza. Con él se consolidó una visión mecanicista del mundo donde la naturaleza dejó de ser concebida como un organismo vivo lleno de significados espirituales y pasó a interpretarse como una gran máquina regida por leyes matemáticas.

Para Descartes, los animales eran esencialmente mecanismos complejos, autómatas sin verdadera conciencia. El ser humano, en cambio, poseía razón y alma. Ahí aparece una separación radical entre el hombre y la naturaleza: el ser humano sería un sujeto racional que observa desde fuera un mundo material que puede analizar, dominar y utilizar.

Esa idea tuvo consecuencias inmensas para la historia de Occidente. La ciencia moderna ganó una enorme capacidad para comprender y transformar el mundo físico, pero al mismo tiempo la naturaleza comenzó a verse como objeto. Ya no era un cosmos lleno de vínculos simbólicos, sino materia disponible para la experimentación, la técnica y la explotación. La famosa idea cartesiana de convertirnos en “maîtres et possesseurs de la nature”[2] (amos y poseedores de la naturaleza) resume muy bien esa mentalidad. El conocimiento científico debía permitir al hombre controlar las fuerzas naturales y ponerlas a su servicio. Ahí están las raíces filosóficas de gran parte de la modernidad técnica: industrialización, ingeniería, agricultura intensiva y dominio tecnológico del entorno.

Sin embargo, a partir del siglo XIX surgió también otra sensibilidad. El romanticismo y posteriormente la ecología empezaron a cuestionar esa visión absoluta del dominio humano. La naturaleza comenzó a verse como algo con valor propio, no solamente como recurso. Aun así, incluso las políticas modernas de conservación muchas veces siguen conservando la paradoja de continuar implicando una intervención humana masiva sobre la naturaleza, aunque ahora en nombre de protegerla. Véase mi entrada de ayer, por ejemplo, sobre las plantas invasivas.

Por eso resulta tan interesante el debate actual sobre especies invasoras o parques urbanos. Incluso cuando creemos “defender” la naturaleza, seguimos actuando como administradores supremos de lo que debe existir y de lo que no. La diferencia es que antes se intervenía en nombre del progreso y hoy muchas veces se interviene en nombre de la conservación. Pero en ambos casos permanece la misma idea de fondo, o sea, que el ser humano es la autoridad que decide el destino del mundo natural.

Paseando por el parque me encontré con una antigua alumna y, de forma casi natural, la conversación derivó hacia aquella lección que di allí hace ya casi treinta años. Me sorprendió, y al mismo tiempo me conmovió, que la recordara con tanta claridad, no solo en sus detalles, sino también en su sentido profundo. Hablamos como si el tiempo se hubiera plegado por un instante, y aquello que fue una clase entre árboles siguiera todavía vivo en su memoria, como una idea que no se ha cerrado del todo.

Creo que este método de enseñanza tiene una potencia pedagógica muy particular cuando el objetivo no es solo transmitir información, sino formar una mirada. Funciona, supongo, porque rompe la separación habitual entre conocimiento y experiencia. En el aula tradicional, las ideas se reciben como algo abstracto, separado del mundo. En cambio, cuando la clase ocurre fuera del aula, en el parque, por ejemplo, el concepto deja de ser una definición y se convierte en algo visible, como, en este caso, el orden del jardín francés, la aparente libertad del jardín inglés, la intervención humana sobre el paisaje. El alumno no solo oye la idea; la ve, la camina y la compara.

Además, hay un efecto de atención y memoria muy fuerte. Los lugares dejan huella. Lo que se aprende asociado a un espacio concreto, sea un árbol, un sendero o una luz de primavera, se recuerda de otra manera, más persistente y más vívida. No es solo memoria intelectual, sino memoria experiencial. Este tipo de enseñanza introduce una idea de fondo sobre lo qué es aprender. Se trata de interpretar el mundo. El parque se convierte en un texto histórico y cultural. Y el alumno descubre que la realidad cotidiana está llena de capas de significado.

Como diputado del consejo de enseñanza (Barn- och skolnämnden) de Lund, visito a menudo escuelas y la semana pasada visité unas cuantas preescolares, entre ellas tres que son escuelas al aire libre. Funcionan de manera que los niños son recogidos por un autobús que los lleva al campo, no solo en primavera, sino en todas las estaciones, llueva, nieve o haga sol. La idea básica es sencilla y el autobús no es solo transporte, sino una “aula itinerante”. Por la mañana recoge a los niños y al profesorado y se desplaza a distintos entornos naturales o culturales; bosques, playas, parques, granjas o reservas naturales. Allí se desarrolla la jornada educativa durante varias horas o incluso todo el día, antes de regresar.

Estas escuelas de infancia y preescolares que utilizan un autobús lo hacen como una extensión móvil del propio centro educativo. En lugar de limitar el aprendizaje a un edificio fijo, lo trasladan parcialmente al territorio. Son relativamente comunes en países nórdicos, donde se han desarrollado como parte de la pedagogía al aire libre (utomhuspedagogik).

Desde el punto de vista pedagógico, este modelo se apoya en varias ideas que se articulan entre sí, como el contacto continuo con la naturaleza, donde el aprendizaje ocurre en entornos cambiantes que favorecen la curiosidad y la exploración; el aprendizaje experiencial, en el que los niños no solo escuchan u observan, sino que manipulan, investigan y juegan en contextos reales; la flexibilidad del espacio educativo, ya que el aula deja de ser fija y puede ser un bosque, una playa o un claro entre árboles; y la rutina dentro del movimiento, donde, pese al cambio constante del entorno, se mantiene una estructura estable del día con momentos reconocibles como el círculo de bienvenida, la comida, el descanso y las actividades.

Desde un punto de vista más filosófico de la educación, este modelo cuestiona la idea de que el conocimiento se produce dentro de cuatro paredes y propone, en cambio, que el mundo mismo, el bosque, el clima, las estaciones, los animales y el terreno, todo forma parte activa del proceso educativo. La educación al aire libre es el resultado de la convergencia de la idea rousseauniana de naturaleza, la pedagogía activa de Pestalozzi, la autonomía de Montessori y el pragmatismo de Dewey, combinados con una fuerte tradición escandinava de vida cotidiana en contacto con la naturaleza.

[1] El parque de la ciudad (Stadsparken) fue inaugurado en 1909 sobre terrenos que anteriormente habían pertenecido a cultivos y áreas abiertas al sur del centro histórico. Su diseño refleja precisamente la transición cultural entre dos formas europeas de entender el paisaje. Por un lado, conserva elementos del jardín formal y geométrico heredado de la tradición francesa con espacios organizados, perspectivas y áreas ordenadas cerca de los accesos principales. Pero el conjunto está dominado sobre todo por la influencia del parque paisajístico inglés, muy popular en Europa desde el siglo XIX con caminos curvos, lagos artificiales, praderas abiertas y grupos de árboles que buscan producir una impresión de naturaleza espontánea.

[2] René Descartes, Discours de la méthode, https://ia601601.us.archive.org/5/items/descartes_methode/descartes_methode.pdf